Palabras claves: EDUCACION FISICA/DEPORTES/EDUCACION FISICA ESCOLAR/DOCENCIA/ESTUDIANTES
Título: Grupos de estudiantes en clases de educación física.
Autor: Bordes, P.
Traductor: Mercedes Ibarra (SETIDEP)
Fuente: Revue EPS, 298, 2002, p. 39
Texto Completo:
La clase de educación física es objeto de fenómenos de grupo bastante particulares. El autor realiza un estudio sobre las opciones, las características y los efectos de los grupos de alumnos.
La clase: un grupo para dirigir
Más que por sus contenidos, desde hace mucho tiempo la educación física se ha caracterizado por sus formas de enseñanza, sus métodos o sus estilos de intervención. (1). Desde hace una veintena de años, los problemas relativos a la organización de la clase poco a poco han ido pasando a un segundo plano.
Actualmente, las preocupaciones parecen más ligadas a la especificidad de la disciplina: ¿qué se enseña y cómo? ¿Según cuáles procedimientos y con qué índice de probabilidad de éxito?
Globalmente se han impuesto dos vías: el análisis de las tareas motrices y la comprensión de lo que se juega en los “aprendizajes motores” por una parte (2); la reevaluación de los aspectos didácticos en particular, con la perspectiva de una mejor presentación y organización de los contenidos que deben ser enseñados (3) por otra parte.
Estas dos vías, por legítimas que sean, tienen por efecto relegar a un segundo plano las preocupaciones de orden propiamente pedagógico. El famoso “triángulo didáctico” (1) obvia esta dimensión necesariamente colectiva de la enseñanza escolar. ¿Conviene en estos momentos reconsiderar esta presentación integrándole la profunda dimensión de la clase en una configuración en tetraedro: a saber, profesor, alumno y “grupo de la clase”? (4).
Quiérase o no, la clase es una agrupación de alumnos. Una agrupación y no un grupo en la medida en que el criterio de decisión de un grupo, el objetivo común (5, 6) está lejos de encontrarse sistemáticamente presente en la clase o incluso en las distintas agrupaciones donde ejerce el profesor.
En efecto, todo acto que consista, para el profesor, en reagrupar a los alumnos desde el punto de vista geográfico no puede ser asimilado a la formación de un grupo y mucho menos de un equipo. En el caso de talleres – en gimnástica o en atletismo- los alumnos nos tienen ningún objetivo común.
Por ello, según ese criterio definitorio, ellos no constituyen un grupo sino una agrupación constituida a fin de facilitar el desarrollo de la sesión. Incluso en el caso de la formación de equipo, por ejemplo, en deportes colectivos, hay que distinguir lo que Oslo (7) y Daval (8) denominan “finalidad común” y “finalidad compartida”; este último término pudiera traducirse por “objetivo”.
Así, en un equipo de balonmano, en las clases de educación física, es falso pensar que todos los alumnos tienen en común la búsqueda de la victoria sobre el equipo contrario. Algunos pueden tener como único afán marcar puntos, hacerse notar, sobre todo si la evaluación establecida resalta este tipo de conducta – y ello sin la menor intención de buscar una victoria colectiva.
Así, a diferencia de la casi totalidad de sus colegas de otras disciplinas, el profesor de educación física es, ante todo, alguien que dirige grupos, cualesquiera que sean las actividades seleccionadas, sus opiniones metodológicas o didácticas que articulen las lógicas del conocimiento y las lógicas de los alumnos. Por tanto, “no se puede dejar al azar la organización del espacio social donde se desarrollarán estos aprendizajes” (9).
¿Actualmente cuáles son los procedimientos utilizados por los profesores para organizar este espacio humano? ¿Con qué fin? ¿En función de cuáles actividades? ¿Las lógicas son identificables?
¿Cómo actúan los profesores de educación física?
A la pregunta acerca de la organización del espacio social de la clase, las respuestas históricas aportadas desde mediados de la década del 60, hacen aparecer opciones bastante contrastantes. Más tarde, en el caso de la educación deportiva, la opción se planteaba a partir del nivel de rendimiento de los alumnos se les distribuía en los clubes cuya composición había sido establecida para el año escolar.
La representación gráfica más evidente de ese modo de funcionamiento era el del organigrama (10). Por el contrario, la educación corporal se refería a reevaluar el peso de la dinámica grupal y relacional al punto de optimizar las agrupaciones por afinidades (11). Si estas dos opciones ya no se mantienen en su aplicación sistemática, parece que, intuitivamente, han influido grandemente en el desarrollo actual de las sesiones.
¿Cuáles son las vías escogidas por los profesores de educación física y cómo se aplican éstas? Una encuesta por cuestionario hecha a 240 profesores de secundaria básica de la región parisina permitió conocer cuáles eran las modalidades óptimas de agrupaciones, cuyos principales resultados presentaremos a continuación.
¿Cuáles formas de agrupaciones?
Los encuestados debían responder a partir de seis modalidades, definidas a partir de intercambios previos y en función de 16 actividades comúnmente enseñadas en educación física y deportes (EPS) que tienen en cuenta lógicas internas establecidas. El conjunto de las respuestas obtenidas aparece, por el momento, sin las actividades de apoyo (esquema 1 y cuadro).
La modalidad dominante es la repartición por niveles homogéneos, totalizando casi el 30% de las respuestas. Las dos modalidades siguientes, muy próximas una de otra, son las modalidades alternancia con casi el 20% de las respuestas y afinidad con no lejos de este mismo 20%.
Estos tres procedimientos representan ellos solos casi las tres cuartas partes de todas las modalidades utilizadas en EPS. Aquí se observa, pero esta vez integradas en un mismo funcionamiento global, las dos tendencias que se excluyen en la oposición: “educación deportiva – educación corporal”.
Pudiera pensarse que la idea de una diferenciación pedagógica, reafirmada a fines de los años 80 por J. – P. Astolfi y L. Legrand (13) y retomada en los textos oficiales de 1985, poco a poco difundida en la profesión al punto de impulsar una diversificación de los modos de organización de la clase.
Pero quizás exista una razón más endógena a esta evaluación. Es posible que se trate del tener en cuenta la lógica misma de las actividades enseñadas, de su modo de funcionamiento propio, que incita a una diferenciación en la naturaleza de las agrupaciones que se propondrán a los alumnos. ¿Se observaría una congruencia entre las exigencias de las situaciones motrices enseñadas y las características del espacio social que se desea organizar (14)?
Lógicas de agrupaciones y lógicas de actividades
Lanzamos la hipótesis de que los modos de agrupaciones utilizados no se distribuían al azar sino que estaban directamente relacionados con la lógica interna de la actividad propuesta. Los resultados alcanzados evidencian procedimientos extremadamente contrastantes.
Natación
Aquí, la modalidad de distribución de los alumnos por niveles homogéneos es aplastante. La enseñanza de esta actividad sólo conoce un modo de gestión humana: la distribución por diferentes niveles reagrupando a los alumnos con un valor marcadamente igual. Logramos demostrar que esta opción de modalidad estaba dictada por dos parámetros que entran en conjunción.
A menudo los profesores tienen que resolver problema de espacio en las piscinas. Entonces se plantea la cuestión de la gestión del espacio que hay que solucionar, lo cual corresponde a una concepción muy “técnica” o “tecnicista” de la enseñanza de esta actividad. Estos dos elementos incitan a reagrupar a los alumnos en función de los problemas específicos que se les presentan con vistas a facilitar la acción de los profesores y a que ésta sea más eficaz.
Carrera de orientación
Para esta actividad se constata una organización del espacio social totalmente inversa a la de la natación. Aquí la necesaria cooperación entre los alumnos es necesaria para el buen desarrollo de la sesión de trabajo. Puede pensarse que los profesores se interesan en reagrupar a los alumnos que se compenetran. Al aspecto técnico de la enseñanza se le confiere menos interés en favor de una gestión humana del grupo que debe vivir una experiencia original, a menudo fuera de la mirada del adulto y de su control.
El procedimiento dominante va en este sentido. Con la distribución por afinidades, los profesores utilizan sin reservas la red informal de cohesión. Esta cohesión supone que preserve al grupo de eventuales problemas relacionales que pudieran surgir (litigios, disputas, incluso abandono por parte de alguno de sus miembros); situaciones éstas en las que el profesor no podría intervenir.
Balonmano
Aquí las modalidades escogidas se distribuyen según un espectro más amplio. Todos los procedimientos aparecen, en efecto, en nuestros resultados. Sin embargo, dos de ellos parecen distinguirse. El procedimiento por alternancia, que navega entre agrupaciones homogéneas y agrupaciones heterogéneas (equipos de la misma fuerza pero compuesto por alumnos de niveles diferentes) es utilizado por el 39 % de los profesores de nuestra encuesta.
Con el 26% de nuestras respuestas, al procedimiento afinidad / dirigido le corresponde un segundo lugar.
Dicho procedimiento permite alternar situaciones donde los alumnos son distribuidos por el profesor según su nivel, y situaciones donde los alumnos son dejados libres de escoger. Si se comparan estas dos modalidades, se verá que el 64% de los profesores opta de manera sistemática por una redistribución de los factores de la red relacional.
Aquí se comprueba un relativo abandono de los procedimientos que consisten en conservar sistemáticamente los mismos colectivos a fin de estabilizar las redes de comunicación (15). Adaptarse a los demás, tanto adversario como compañero de equipo, es el fundamento de las prácticas deportivas colectivas. Es lo que se optimiza a ese nivel de la enseñanza. La lógica de la actividad entra aquí en congruencia con los modos de agrupación que invitan a la adaptabilidad.
Badminton
También aquí al parecer la totalidad de los modos de agrupación de los estudiantes son utilizados por los profesores. Sin embargo, como en el caso de la actividad precedente, dos modalidades se distinguen: las agrupaciones homogéneas y la alternancia (respectivamente 34 y 26%). Aunque diferentes de las priorizadas en la actividad de balonmano, estas dos modalidades juegan, a la vez, con el nivel de participación (se trata de reagrupar a alumnos capaces de jugar juntos) pero también con la riqueza que constituye, en la oposición, la confrontación a un adversario que no sea de su nivel.
Los procedimientos de tipo “desafío”, “impedimento físico” o “jugar a los temas” son ahora regularmente utilizados por los profesores para evitar que se interrumpa el flujo relacional de la clase al mantener un alto nivel de interés para todos. Como en el caso precedente, al parecer la lógica de funcionamiento e la actividad culmina en un tratamiento escolar específico del espacio social de práctica. La heterogeneidad ya no parece ser un problema insalvable. Por el contrario, alimentas la inventiva didáctica de los profesores.
Clases de actividades y modalidades de agrupaciones
Como consecuencia de estos resultados, pudiera preguntarse si más allá de la especificidad de cada práctica física, no se pudiera deducir las grandes tendencias relativas a las “familias” de actividades enseñadas. Hemos reagrupado las mismas según la clasificación de las estructuras motrices, propuestas por P. Parlebas (2).
Para cada clase de situación motriz, hemos conservado los procedimientos que, a nuestro juicio, son los más utilizados, es decir, los que sobrepasan el umbral del 20% de respuestas (tabla que sigue). Se comprueba que las cinco clases ofrecen perfiles contrastantes que los singularizan. Si se agrupan los casos idénticos de las clases que sólo ponen en juego a sus compañeros: clases (P) e (I, P), se distinguen 4 casos de figura que especifican los procedimientos utilizados.
Las actividades no requieren ninguna interacción operatoria entre alumnos: clase (Ø)
Esta clase está ilustrada esencialmente por dos procedimientos. La lógica misma de apropiación de las actividades que la componen requiere un trabajo fino y laborioso de repetición gestual, de la adquisición de automatismos y los afinamientos propioceptivos sin interacciones motrices con otro y en un medio físico seguro.
Estas actividades son percibidas como muy exigentes desde un punto de vista técnico. A menudo se les consideran repetitivas y no lúdicas. Se comprende mejor esto cuando los dos procedimientos preferidos por los profesores son los agrupamientos homogéneos que permiten un trabajo según las necesidades de los alumnos que, puntualmente, se agrupan por afinidades que permiten “mantener el interés” de la clase rompiendo esta lógica demasiado “escolar” a los ojos de los alumnos.
Aquí se establece un arreglo entre las exigencias del profesor en relación con aprendizajes bien circunscritos y la conservación de un índice favorable de compromiso por parte de los alumnos, sin lo cual estos aprendizajes no son abordables.
Las actividades que ponen en juego la cooperación entre alumnos: clase (P) e (I).
Hallamos el mismo interés en estas clases de actividades. Imposible comprometer a los alumnos en estas prácticas de marcado índice afectivo sin asegurar una efectiva participación por su parte. Es necesario entrar en confianza para comprometerse en situaciones donde el riesgo físico está muy presente como en la gimnasia acrobática o en la escalada. Es conveniente que el profesor esté seguro de que las consignas de seguridad serán aplicadas efectivamente.
Así, a partir de una trama relacional favorable que entra en confianza y que anticipa los eventuales conflictos, este compromiso se verá favorecido. Pudiera pensarse que sólo este clima propicio, como lo permite la modalidad afinidad, podrá culminar en aprendizajes más técnicos y en la apropiación de conocimientos específicos.
Actividades que ponen en juego la oposición entre los alumnos: clase (A) y (P, A)
Al tratarse de actividades de oposición interindividuales (duelos entre dos o colectivos), los resultados alcanzados muestran una modalidad específica: el procedimiento alternancia. Recordemos que se trata, en este caso, de componer tanto grupos homogéneos, como grupos heterogéneos. Al parecer, respetando las lógicas internas de estas actividades, los profesores toman en cuenta las relaciones de fuerza en estas confrontaciones directas.
Dos soluciones tienen a su alcance las cuales utilizarán alternativamente. Ya sea (es la solución de evidencia) reagrupar a los alumnos en función de su nivel a fin de permitir un trabajo específico pero también conservar intacta la motivación asociada al propio juego. Ya sea (es la solución complementaria y al parecer, actualmente indisociable) reunir voluntariamente en la composición de los equipos o en las oposiciones, alumnos de niveles diferentes. Se trata de un procedimiento bastante original que no se encuentra en ninguna otra clase de actividad.
Conclusiones
Carente de una articulación refinada entre modos de agrupamiento y lógica de las actividades propuestas, el profesor se expone hoy, en educación física, a variados inconvenientes: negación a comprometerse, pérdida de motivación, disminución de la participación. Ahora bien, lo esencial del afán de los profesores es hacer que los alumnos estén ocupados, activos y contentos según la célebre fórmula de Placek (16) Esto se corrobora en nuestros resultados.
Sin embargo, si los profesores parecen empeñarse en que los alumnos se interesen al máximo, están atados a su misión fundamental que es la de enseñar. La diferenciación comprobada en las diversas modalidades de agrupamiento nos invita a pensar que, más que “un gentil organizador”, el profesor de educación física y deportes también (EPS) es muy cuidadoso respecto a la manera en que debe transmitir sus “contenidos” sin desnaturalizar la lógica de las actividades complementarias.
Se comprueba, en efecto, líneas de fuerza sensibles en las formas de organización del espacio social de la clase. Más allá de las adaptaciones puntuales de cada profesor a las particularidades locales de sus intervenciones, se observa que, según la lógica de los conocimientos dispensados, se encuentran marcadas tendencias que hacer converger estructura de las tareas y formas de organización del espacio social.
En relación con esto último, los aspectos pragmáticos parece, definitivamente, haber abordado las posiciones ideológicas prohibidas en los años sesenta y setenta. Mientras que la reflexión sobre las mejores opciones en relación con la organización y la gestión de este espacio se seguían manteniendo confidenciales (15, 17), el conocimiento, más o menos reflexionado o teorizado, de la lógica interna de las actividades enseñadas se diseñaba de manera casi empírica sin dudas, pero según líneas de fuerza bien marcadas. Queda por preguntarse sobre los efectos de estas opciones. ¿Cuáles son, por ejemplo, las consecuencias reales de la modalidad afinidad, que hace pensar que los alumnos se escogen sobre la base de la amistad? ¿La cohesión de un grupo influye, en la clase de EPS, en los aprendizajes individual de los alumnos como se cree a menudo? ¿Se pueden presentar formas de agrupamiento más propicias que otras para el progreso escolar de los alumnos? Estos interrogantes siguen en debate.
Nuestros propios trabajos nos hacen pensar que las afirmaciones hechas, y a menudo presentadas en la literatura psicosociológica, están lejos de ser verificadas en la clase de educación física (18). Es éste un magnífico tema de investigación para quien tome bien en serio las cuestiones propiamente pedagógicas asociadas al funcionamiento real de la clase.
Pascal Bordes. Profesor adjunto de EPS y Maestro de conferencias UFR.STAPS, París V.
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NOTAS
(1) Debe conferírsele a J. Houssaye la paternidad de la expresión “triángulo pedagógico” presentada desde 1979. J. Houssaye “Tema, muerte y locura en pedagogía, en Le sujet de l’éducation. París. Beauchesne.
(2) Este autor distingue 8 clases de equivalencias que reagrupan situaciones motrices idénticas desde el punto de vista de la acción motriz demandada y que se obtienen en función de la presencia o de la ausencia de cada uno de estos criterios.
(3)
Tres criterios de base se combinan: (1) por inseguridad del medio físico, (P), por presencia de compañero(s) y (A), por presencia de adversario (s) en Parlebas (P). Activités physiques et éducation motrice. París, INSEP, 1976.
Revisado y actualizado por: Lic. M. del Castillo Zayas (08/07/04)
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