Palabras claves: DEPORTES/EDUCACION FISICA/PEDAGOGIA/DOCENCIA
Título: Las dificultades de enseñar el deporte y la educación física hoy día.
Autor: Córdoba, Adrián
Traductor: Frank R. Batista Peláez
Fuente: Education Phisique at Sport, No. 110, Nov. – Dic., 2002, pp. 3-6
Texto Completo:
Encargado de la enseñanza en la Facultad de Ciencias de la Educación (Ginebra), responsable del módulo “Cargo profesor, papel e identidad” y de las pasantías en responsabilidad, Adrián Córdoba ha realizado diferentes investigaciones acerca de la enseñanza de la educación física y de las prácticas escolares en Suiza. De la misma manera él ha participado en Francia en pasantías la formación, notablemente sobre la influencia de las nociones de aprendizaje y de las representaciones iniciales en la enseñanza.
¿En que medida la educación física y deportiva es una disciplina de enseñanza particular?
Para responder a esta pregunta podemos abordarla desde puntos de vista diferentes: el de los alumnos, explorando el criterio que ellos tienen sobre esta disciplina; el de los profesores (1), tratando entre otros los temas de las “obligaciones” que ellos se encuentran y a sus ojos hacen “particular” la enseñanza de la educación física; o bien de las esferas de los que deciden, discutiendo las posiciones teóricas de los investigadores y los que conciben los programas y los manuales.
Voy a ponerme del lado del profesor y abordaré brevemente cuatro temas que me parecen importantes y que se ponen en contacto en el terreno (2): la experiencia personal del maestro integral quien fuera antiguamente un alumno, su percepción del papel de la educación física en el camino escolar, las obligaciones materiales y de organización propias de la institución escolar y formación inicial y continua.
Estos puntos pueden estar considerados como parámetros que participan en la construcción o el desarrollo de la representación que los profesores adquieren de la educación física.
Para los maestros integrales la educación física es vista con frecuencia como una disciplina “particular” desde el momento en que ella provoca un cambio importante en la organización del grupo, en la utilización de las áreas y en la inversión personal “habitual”. A modo de ejemplo podemos citar la salida del aula, “es molesto porque… son momentos que nos roban. Uno mismo tiene que cambiarse de ropas así es que depende el estado de espíritu que uno tenga…” (3), la necesidad de adaptarse y de abordar una disciplina “donde todo sucede con el cuerpo”, la conducción de situaciones de aprendizaje en un lugar con referencias materiales y de organización diferentes. Por otro lado aparece que la hora de educación física confronta al profesor con su historial físico, con la relación que él tiene con su propio cuerpo, y con las afinidades que el siente por las actividades físicas y deportivas.
Estos dos últimos puntos revisten una importancia considerable porque parece que las capacidades de realizar uno mismo de manera eficaz las actividades físicas constituye un argumento de peso para sentirse competente o no al enseñar esta disciplina. Como mismo es cierto que los maestros integrales sienten que enseñan mejor el francés o las matemáticas (sin pretender ser escritores o matemáticos), en educación física ser un deportista juega un papel nada despreciable en la percepción de su propia aptitud. En este sentido podríamos decir que un maestro que practique actividades físicas de manera regular, tendrá ventajas de recursos a la hora de planificar, dirigir y evaluar su enseñanza.
La diversidad de aptitudes que nosotros encontramos en los maestros especialistas muestra que sería peligroso generalizar tal posición. Sobre esto, las opiniones varían acerca del equilibrio que se debe encontrar entre el perfeccionamiento de la “experiencia disciplinaria” (por ejemplo, poder hacer de manera más o menos correcta un apoyo torcido acostado) y la “experiencia didáctica” (dirigir una secuencia de enseñanza – aprendizaje tomando como base esta misma figura gimnástica). De hecho estas opiniones varían de la misma forma según la formación de los especialistas como de los integrales.
¿En que medida las representaciones que tiene el maestro integral condicionan el acta pedagógica?
Como acabo de decir, se alegan algunas molestias para no presentarse en la sala de clases, o para que una vez en la sala proponer un programa de actividades muy restringido. Sin embargo nosotros podemos pensar que la inversión que hace el maestro en la planificación, la implementación, la dirección y la evaluación de la secuencia de enseñanza – aprendizaje dependen más de las razones que encuentre el maestro al dar la lección de educación física.
Tomemos la incidencia de la experiencia personal: todos nosotros hemos vivido varios años de nuestras vidas en constante vínculo con la escuela, y todos tenemos recuerdos que tengan que ver con las horas de educación física. Estos recuerdos pueden ser agradables, hacernos vivir momentos de alegría, o por el contrario, recordarnos situaciones que nos hubiera gustado vivir de otra manera.
Es común que nuestras experiencias y nuestra vida corporal en general no representan solamente un recuerdo abstracto, sino que constituyen huellas que nos encontramos en nuestra memoria corporal, afectiva y racional. Parece también que estas experiencias hubieran podido jugar, y juegan aún, un papel nada despreciable en la manera como construimos nuestra relación con nuestro propio cuerpo y con las actividades físicas y deportivas. De la misma forma, se admite cada vez más que, como un alumno, en nuestra manera de emplear la profesión de maestro nosotros hacemos referencia consciente o inconscientemente a nuestras experiencias de enseñanza. Entonces, como formadores nosotros nos preguntamos cómo hacer para que el estudiante tenga una visión distanciada, comprensiva y crítica acerca de su trayectoria escolar, y pueda cuestionar, modificar o enriquecer la “idea” que el tiene de la educación física.
Esto sobretodo porque estas huellas corporales y afectivas se hacen acompañar de una representación disciplinaria que tiende a retardar o a minimizar, por ejemplo, la noción del aprendizaje, o que le atribuye intenciones propias a los clubes deportivos. En la formación de los maestros integrales en Ginebra (4), constatamos que los estudiantes, a partir de sus experiencias como alumnos y de los reemplazos que ellos efectúan, son llevados a considerar fundamentalmente la educación física por su aspecto utilitario: liberarse, liberar energía para estar mejor concentrado en otras esferas, cambiar las ideas, equilibrar el tiempo escolar. La educación física es vista como un momento recreativo que se parece a las actividades de recreación y no de construcción de aptitudes, de sabidurías y experiencias particulares.
Por esta razón se puede mostrar esencial, de manera inicial pero también continua, un regreso sobre la trayectoria escolar en esta disciplina a fin de estar un poco más conscientes del aprendizaje adquirido en la escuela y de las gestiones de enseñanza que lo acompañaron. Esto va en el sentido de tomar distancia respecto a nuestras experiencias de manera de utilizarlas de la forma más enriquecedora y consciente posible en la relación con los alumnos y los contenidos de la educación física.
¿Tiene consecuencias en la transmisión didáctica las discrepancias entre las representaciones del maestro y del alumno?
Este tema es bastante vasto y los paradigmas numerosos. Digamos que esto parece depender grandemente de la representación disciplinaria del maestro y en menos medida de la del alumno, si consideramos que este último está atraído por las situaciones recreativas y considera la hora de educación física como un momento de juegos y de liberación que raras veces se conjuga con la intención de aprender. Nosotros emitimos la hipótesis (5) que esta representación esta favorecida por varios factores: la ausencia de carácter explícito del maestro acerca de los objetivos de la clase, de lo que el tiene para enseñar; la falta de seguimiento de una lección a la otra y la interrupción de los temas tratados; la creencia de que es suficiente con poner al alumno en situación o simplemente hacerlo “jugar” para que aprenda.
Fuera de esto las discrepancias son poco significativas si el maestro tiene un comportamiento cercano al que yo evoqué hace un rato (ver caricatura). En cambio los conflictos aparecen en el momento en que el maestro actúa de otra manera introduciendo una gestión de enseñanza – aprendizaje, es decir, cuando el confronta a todos los alumnos a módulos de aprendizaje con la noción de dificultad (desequilibrio momentáneo), y la necesidad para el alumno de involucrarse en una misión motriz nueva o que tenga elementos nuevos. No estando la “novedad” sólo o únicamente ligada a la organización material. Así la dificultad fuerza al alumno a construir una o varias respuestas no habituales, más complejas o diferentes de la utilización de las respuestas automáticas.
Si la noción del aprendizaje es central, podemos igualmente evocar otra pregunta que apunta a las concepciones y que frecuentemente es fuente de discrepancias: “¿por qué el alumno va a aprender?” Si nos referimos por ejemplo a las posturas relacionadas con la motivación, se constata sobre el terreno que el proceso y el resultado de la actividad del alumno dependen en muchas ocasiones de la concordancia o no de la finalidad o las necesidades que motivan al alumno y del clima de motivación del maestro. Nosotros notamos que la postura ya tiene el suficiente tamaño para los estudiantes en formación que llegan a los sitios de la pasantía. Allí se encuentran regularmente los mismos problemas: ¿cómo proceder con alumnos que tienen el hábito de simplemente “jugar” entren en una gestión de aprendizaje? ¿Cómo hacer para salvaguardar el valor de juego y a la vez darle otra connotación?
¿Cuál es la diferencia entre el currículo formal (el “saber enseñar”) definido por la institución, y el currículo real (el “saber realmente enseñar”)?
Para responder a vuestra pregunta voy a citar una investigación, cierto que es vieja, que nosotros realizamos en Ginebra (3) y que mostró una distancia importante entre las disposiciones oficiales y las prácticas de los maestros, diferencia que las observaciones recientes no contradicen. Nosotros hemos intentado comprender, a partir de los discursos de los maestros, el lugar que ocupaba el currículo formal en la elaboración del programa y de las lecciones, y cómo este trabajo se concretaba seguidamente en el acto de enseñanza. Parece que los maestros integrales interrogados raramente consultan los manuales de disciplina y que sus lecciones no están basadas en un programa o en unidades de aprendizaje planificadas (“Yo no tengo un programa como para las otras disciplinas, la gimnasia depende de las ganas”). Las lecciones dependerían de cuatro opiniones: la referencia a los contenidos de la formación inicial (incluso después de diez o quince años de experiencia); la voluntad de los niños (“a veces le preguntamos a los niños: ¿qué tienen ganas de hacer?”); las prácticas deportivas del maestro (“yo no voy a formación personal y continua porque yo realizo deportes regularmente en un centro de aptitud física”) y las proposiciones de los maestros especialistas en función de metodólogos.
El sistema educativo afirma, según los períodos, el predominio del maestro integral o, por el contrario, sugiere el llamado a los maestros especialistas. ¿Cómo explicar este tratamiento de ciertas disciplinas?
Frecuentemente los maestros integrales colaboran con sus colegas para encarar una situación de clase particular. Por ejemplo, cuando el grupo – clase es muy numeroso y que el trabajo se torna complejo por una heterogeneidad muy acentuada, por ejemplo la escolarización de alumnos no francófonos. Esta situación no parece poner a prueba la preparación del maestro. Por el contrario, celebramos muchas veces su capacidad de evaluar situaciones complejas y su actitud profesional que le permite medir sus propios límites.
El acta es completamente distinta con la llegada de un especialista en legua extranjera o en educación física. Estas intervenciones no están motivadas por el aspecto coyuntural del grupo – clase y, lo quiera uno o no, se cuestiona la preparación del maestro en tal o tal disciplina escolar, sin que esto genere conflictos o carezca de interés. Pero, ¿en qué condiciones la llegada del especialista es la clave para resolver el problema?
La experiencia que nosotros vivimos en Ginebra me parece interesante: en ese cantón los maestros especialistas juegan un papel de metodólogos y imparten una de cada tres clases de educación física. Se trata entonces de un dispositivo que responde a las consideraciones de formación continua y de ayuda aportada a los maestros integrales en una disciplina particular. Así como las intenciones son loables, los beneficios sacados por los protagonistas (maestros integrales, especialistas y alumnos) son mitigados y no se pueden generalizar. Si bien se han hecho esfuerzos actualmente, son muy pocos los maestros que se acercan a un funcionamiento del tipo “equipo pedagógico” y que tienen resultados construyendo una enseñanza concertada.
Entre las causas constatadas citemos:
– las representaciones de los maestros integrales y especialistas que no conciben de la misma forma el lugar que debería tener la educación física en la trayectoria escolar y la enseñanza que ésta debería favorecer;
– la realidad de las obligaciones institucionales (por ejemplo la conducción de una o varias disciplinas);
– la desconfianza y los posturas de poder, unos para proteger su posición de maestro de referencia y otros para afirmar que poseen el “conocimiento de la disciplina”
Añadamos pues que los maestros especialistas, que tienen como mandato la formación de maestros integrales, no reciben ninguna formación que los prepare en cuanto a la “educación de adultos”. Del lado de los alumnos las consecuencias no son un motivo de alegría. Ellos experimentan dos tipos de educación física diferentes y sin puntos en común entre ellas, una afectación de las actividades y de las propuestas del maestro motivadas solamente por una intención: dar placer. El alcance de este objetivo merecería ser valorado si tomamos en cuenta las experiencias de los alumnos.
No haría falta desdorar la educación física para que los maestros integrales se apropien de ella nuevamente
Responder esta pregunta significa, de una cierta manera, volver sobre algunas de las posturas que yo evoqué anteriormente, y efectuar una nueva formulación bajo la forma de molde de reflexión o de trabajo.
El verbo desdorar nos remite a la acción de sustraer a algo el aspecto respetable que se le era reconocido. Conviene dar, si es posible decirlo de esta manera, una imagen de la disciplina más accesible y que transmita menos culpabilidad, donde la aptitud del maestro no se confunde con la maestría de la experiencia de la cual el alumno debe apropiarse, donde la referencia a la complejidad inherente a los deportes es menos prioritaria, donde la evaluación de los alumnos no está mistificada, incluso si ésta peca de su aspecto global y menos dirigido que la de los maestros especialistas. Desdorar puede querer decir también darse la posibilidad de conciliar la educación física con los proyectos del grupo, es decir, aceptar una parte de “mestizaje”, de “impureza” donde la especificidad roce con lo general, o lo transversal (por ejemplo, los objetivos de la socialización) se acomode sin deshonra con la habilidad motriz que se quiere construir.
Desdorar, es obrar por una práctica que deje menos sentimiento de culpa, lo que permitiría a los maestros no tener necesidad de esconder su práctica ante los ojos de los otros; sentimiento que obstaculiza si vemos el intercambio de prácticas mediante compartir y confrontar ideas y experiencias. Pero desdorar la educación física no puede significar, en mi opinión, el olvido de la especificidad de esta materia y de la importancia de adquirir aptitudes mínimas para tratar los objetivos y contenidos disciplinarios, y para hacer posible la preparación, dirección y evaluación de las secuencias de enseñanza – aprendizaje. Parámetros necesarios, por ejemplo, para poder introducir verdaderamente la educación física en los proyectos interdisciplinarios.
Referencias y bibliografía
1. El masculino utilizado en el texto es puramente gramatical: éste hace referencia a colectivos tanto de hombres como de mujeres, de muchachos y muchachas, maestras y maestros.
2. Nuestra referencia principal es la de la educación física en Suiza y particularmente en el cantón de Ginebra. Sin embargo existen similitudes con la educación física y el deporte en otras latitudes, en Francia notablemente.
3. A. Córdoba, “Una mirada a la construcción del curriculum real de la educación física en la escuela primaria” Revista de educación e investigación, no. 1, Fribourg 1996.
4. Facultad de psicología y de las ciencias de la educación. Mención enseñanza. Suiza.
5. A. Córdoba, “La formación inicial y las prácticas escolares. Entre la noción del aprendizaje y la de la representación” Revista Educador, no. 11, Martigny 2000.
Revisado y actualizado por: Lic. Mariela C. Z. (04/08/03)
Comentarios recientes