MODELO DIDÁCTICO PARA LA UTILIZACIÓN DEL JUEGO PEDAGÓGICAMENTE ORIENTADO EN LA PROGRAMACIÓN DEL TIEM

Palabras claves: TIEMPO LIBRE/ RECREACIÓN

Título: MODELO DIDÁCTICO PARA LA UTILIZACIÓN DEL JUEGO PEDAGÓGICAMENTE ORIENTADO EN LA PROGRAMACIÓN DEL TIEMPO LIBRE DE LOS ESCOLARES.
Autor: Dr,C. Aldo Pérez Sánchez
Profesor Titular del Departamento de Tiempo Libre y Recreación.
Vicerrector de Superación y Postgrado.
Universidad de Ciencias de la Cultura Física y el Deporte ¨Manuel Fajardo¨
La Habana, Cuba.

Fuente: IV Convención Internacional de Actividad Física y Deporte

Introducción
El propósito fundamental de la educación física, está dirigido al mejoramiento del desarrollo físico integral de los alumnos (as), además de contribuir al desarrollo de valores morales, volitivos y cooperativos, sin embargo no debemos conformarnos con el horario destinado para impartir esta asignatura, si no que debemos propiciar una serie de actividades físico recreativas en el tiempo libre de los escolares de manera que puedan complementarse con los contenidos programáticos.
Estas actividades pueden enriquecer a los alumnos, manteniéndolos en forma físicamente, las personas que participan suelen disfrutar y verse estimulados, situación que los cautiva para actuar creativamente haciendo que se olviden generalmente del esfuerzo realizado. La mayoría de estas actividades no requieren de una preparación física especial, ni un reglamento estricto, las reglas son sencillas, ya que los participantes solamente necesitan unas habilidades físicas muy básicas.
En este sentido, la transformación social y educativa implementada por el gobierno cubano desde el triunfo de la revolución en Enero de 1959, donde un nuevo modelo educativo sustituye al modelo tradicional, y sus consiguientes perfeccionamientos en décadas posteriores modificó el horario académico, aumentándolo de cinco a ocho horas diarias. De allí que surge un tiempo complementario que es utilizado con actividades extradocentes en la que intervienen elementos como música, danzas, juegos cognoscitivos, juegos tradicionales, deportes y actividades recreativas, interactuando grupos de personas ligadas al proceso de enseñanza- aprendizaje. Este tiempo en algunas ocasiones es utilizado de manera incorrecta por los docentes a cargo de estas actividades complementarias, ya que cuando se trabaja de manera independiente y sin ninguna planificación, trae como consecuencia la exclusión de una buena cantidad de alumnos (as).

En este sentido constatamos como el tiempo complementario o como cualquiera de las formas que suele llamársele en los distintos planes educativos, es un elemento que no falta en ningún colegio del mundo. Se trata de algo necesario en la psique del niño y porque no, del maestro. Pero eso no nos exime de nuestro trabajo de profesores. Este tiempo, está dentro del horario lectivo y por tanto se presupone como un elemento educativo más del proceso de enseñanza-aprendizaje. Tenemos que acudir de nuevo al juego para justificar espacio educativo en la vida de los escolares. Y es que gran parte del contenido de este tiempo tiene implícito el hecho de jugar.
De este modo conociendo el desarrollo y condiciones en que son ejecutadas esas actividades, consideramos se hace imprescindible programar mediante un modelo que utilice al juego como eje temático, las actividades físico recreativas, con la finalidad de poder satisfacer las expectativas de los alumnos en cuanto a mejorar el uso de este importante tiempo de vida.
El juego como fuente de información y conocimiento
Si el juego tiene esta y otras características que se nos quedan en el
tintero, es obvio que debemos utilizar y perpetuar el juego en el medio
educativo y principalmente en las sesiones de Educación Física.
Cuando están jugando nuestros alumnos es cuando se producen todas
estas situaciones, por lo tanto, es el mejor momento que tenemos para
observar sus conductas ya es cuando los alumnos se manifiestan tal como
son.
Podremos observar su conducta motriz: cómo se mueven, que
habilidades dominan, que carencias tienen etc.
Podremos observar su conducta socioafectiva. Cómo se relacionan con
los compañeros, quiénes dominan, quiénes no participan, cómo participan ,
cómo aceptan a los demás, cómo aceptan el resultado, cómo se subordinan a
leyes del colectivo, cómo colaboran y luchan por el grupo al que pertenecen ,
etc. etc. Y también podremos observar su conducta cognitiva: qué tácticas y
estrategias utiliza, cómo se expresa, cómo comprende los mensajes, cómo
desarrolla su inventiva, fantasía, etc., etc.
Conociendo estas características del juego:
¿Cómo debe actuar el maestro o educador?
El docente debe ser orientador y no impositor de juegos. A veces
nuestros alumnos dicen “el juego no es así”, “las reglas son estas” y.el
maestro observa que hay un alumno que pierde, que se sienta, que queda
eliminado. Entonces es cuando debe intervenir.
Una de las condiciones del juego es la participación: no debemos
eliminar a nadie a las primeras de cambio. Hay que cambiar esa regla,
modificarla y adaptarla a la participación plena con otras alternativas que
posibilitan su participación inmediata o posterior o cualquier otro tipo de regla
3
añadida o modificada que hace que el juega tenga todo su potencial educativo
a través de la plena participación permanente.
El juego como fuente de desarrollo infantil
El juego, al facilitar el aprendizaje, potencia las distintas facetas del
desarrollo.
a) Desarrollo cognoscitivo-lingüístico
A través del juego el niño potencia diferentes capacidades cognoscitivas
y habilidades que le permitirán alcanzar niveles superiores en su desarrollo
intelectual.
Mediante el juego:

¿Qué debemos favorecer en el juego?
Creatividad
Destacamos la posibilidad de que los juegos que proponemos a nuestros alumnos desarrollen la creatividad como una habilidad proyectada hacia afuera, hacia los demás. La creatividad es mucho más que aquello que posibilita las producciones artísticas, es una actitud, un determinado modo de relacionarse con el mundo.
Representa una vivencia del yo positiva, rica en ideas. Una persona creativa, con escasos conocimientos, se halla mucho mejor preparada para afrontar la vida actual, que una persona con gran número de conocimientos, pero sin capacidad para crear. La primera podrá generar nuevos conocimientos, la segunda sólo los podrá asimilar.
Además la persona creativa posee la energía que le permite la superación de las dificultades que van saliéndole al paso; la motivación y la alegría le caracterizan, la vitalidad y el optimismo le distinguen, hasta el punto de repercutir de una forma contagiosa y fascinante en las personas que le rodean y en el entorno físico.
El juego, casi siempre, es el origen de esta maravillosa capacidad humana; es una actividad que puede hacer posible que la capacidad creativa que todos llevamos dentro se convierta en una habilidad proyectada hacia los demás.

Identidad personal
El educador debe crear las condiciones en las que los alumnos puedan ir ensayando y ejercitando aquello que tienen que llegar a ser.
Estas condiciones, conseguidas vivenciando los juegos aseguran la experiencia de lo que es necesario aprender, el respeto a diferentes personalidades, la tolerancia, la sinceridad, la comprensión, la solución de conflictos etc.
Como punto de partida de relacionarse y comprender a los demás. El valor de arriesgarse en algo, la fuerza en el dominio de las dificultades, el ir aprendiendo en medio de éxitos y fracasos, la actividad y el gozo son cosas que se aprenden sólo si son vividas. Las experiencias lúdicas representan un excelente medio de iniciación o consolidación de estas actitudes.

Cooperación
El juego debe ser una actividad gratificante, pero sobre todo un espacio en el que el jugador viva una participación e integración plena.
La marginación es antagónica con el juego. Participar y cooperar en tareas comunes representa el origen de la evolución social, el principio de la igualdad y la comprensión. Se debe transmitir, jugando, la idea de que es una actividad para todos, en la que el objetivo prioritario es la diversión colectiva yel placer de agotar las posibilidades que ofrece.
Cooperando se avanza más rápido y se llega más lejos que compitiendo individualmente:

Enfoque y campos de actuación del modelo.
Los campos en los cuales el modelo se despliega consistieron en la programación del tiempo complementario como oportunidad de desarrollo biopsicosocial en los alumnos/as y el juego pedagógicamente orientado como posibilidad de ejercer control en los procesos y formas de actuar de los mismos; la Escuela Bolivariana y la Educación Física, se interpretaron como las dimensiones que cualifican el modelo, al encontrarse inmersa la población escolar en una actividad constante de indagación y socialización del conocimiento y que dicha comunidad construye y recrea permanentemente valores, actitudes y creencias que le otorgan un sentido particular al desarrollo de la personalidad.
Se establecieron como categorías básicas para el desarrollo del modelo desde la perspectiva del juego pedagógicamente orientado:

La participación y construcción de capacidad cooperativa, a partir de la integración de la comunidad estudiantil como el actor fundamental en la generación de las acciones, por medio de la identificación de sus intereses, de la configuración de sistemas organizativos que eviten la discriminación y de la conformación de alianzas estudiantiles-institucionales dirigidas al desarrollo de prácticas colectivas y entornos saludables;
La reorientación del tiempo complementario, dirigido a la movilización de recursos y acciones institucionales hacia la utilización del juego como proceso de práctica pedagógica, orientada hacia la creación de una cultura físico-deportiva que incida en la prevención de riesgos, la promoción de la salud y la socialización, desde una óptica de afianzamiento de la comunicación / educación, dirigida a afianzar y forjar actitudes que generen condiciones de certeza para los alumnos/as, en términos de una oportunidad de vida feliz y saludable.
Ejes del modelo.
El primer eje consiste en el establecimiento de los lineamientos didácticos – metodológicos que posibiliten la programación del tiempo complementario a partir del juego pedagógicamente orientado, propiciando la participación en la actividad físico-deportiva, el fomento de la salud y la elevación del grado de socialización. Este se plantea la importancia de establecer como grupos poblacionales prioritarios a los estudiantes con menor desarrollo psicomotriz.
Por otra parte, este eje se debe dirigir a trabajar por el fomento del uso del tiempo complementario, en la socialización, el cuidado corporal y la autoestima, a través de la generación de espacios, condiciones y mecanismos que permitan el acceso a la practica de actividad física, enfocada a la capacidad física, expresiva y de autoreconocimiento; igualmente, se considera necesario incorporar sistemas de apoyo en la conformación de flujos de prácticas saludables de actividad física y deporte, de tal forma que sean atendidos tanto los alumnos/as sedentarios, como los que practican deporte recreativo, y de competencia.
El segundo eje propuesto, consiste en el apoyo y la transformación política normativa, en éste se pretende el desarrollo de un sistema organizativo que haga posible el modelo en términos de viabilidad de articulación de instancias tanto estudiantiles como institucionales, dirigidas a desarrollar una política de promoción actividad física y la salud.
El tercer eje consistió en la reorientación académica hacia la formación integral, en la que se incluya dentro de las programaciones para el tiempo complementario, espacios curriculares dirigidos a la actividad física, la lúdica y el reconocimiento corporal sin sustituir a la Educación Física y encaminado a la educación para el tiempo libre.

Estrategias generales del modelo.
Se estableció que estas deben partir de la articulación de una política derivada para la comunidad estudiantil en conjunto con las instancias escolares institucionales en el marco de consolidar procesos de participación, conocimiento y acción.
Se efectuará una aproximación a las estrategias posibles del modelo, a través del desarrollo de una articulación de los actores profesores y alumnos/as con los ejes y dimensiones del mismo. Se identifican como estrategias básicas las identificadas desde la práctica de las actividades físico-deportivas-recreativas, la educación en valores, promoción de la salud y la socialización.

Componentes del Modelo:
La entrada de la información: El diagnostico Según explica Pérez Sánchez (1998) el diagnóstico es un proceso que va de los fenómenos a la esencia. Se parte de hechos concretos en la realidad y paulatinamente se van relacionando con las situaciones más generales y las estructuras de la sociedad. Esto ira recorriendo un proceso ordenado de investigación desde los fenómenos quizás aislados hasta la esencia misma de las cosas.
Integrado en este proceso, nuestra proposición de modelo parte igualmente de determinar las características fundamentales que presentan los alumnos/as.
Otro grupo de elementos que integran la base informativa de entrada del modelo lo constituyen el análisis de los recursos, en sus diversas vertientes, aquí debemos caracterizar los recursos: humanos, materiales y didácticos (espaciales y temporales)

El Proceso.
El proceso es lo que transforma una entrada en salida. En la transformación de entradas en salidas debemos saber siempre cómo se efectúa esa transformación. En nuestra proposición de modelo didáctico el proceso básico que se enuncian a continuación, compartido por esta propuesta, no son prescripciones, sino más bien ideas que pretenden orientar nuestro accionar docente, en su etapa de programación del tiempo complementario, en su desarrollo y apoyo a los procesos de aprender y en las formas de dar seguimiento y evaluar los procesos y resultados del desarrollo integral de nuestros alumnos/as.

PRINCIPIOS DIDÁCTICOS – METODOLÓGICOS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA
MEDIANTE EL JUEGO PEDAGÓGICAMENTE ORIENTADO EN EL TIEMPO
COMPLEMENTARIO.

Tomado como referencia los documentos normativos del modelo pedagógico que constituye la educación Cubana) como humanista y dentro de un marco de desarrollo integral, y en consecuencia con esta posición compartida por otros autores (Pieron, 1998; Delgado,1991; Álvarez de Zayas,1999; García Montes, 2002; Sicilia y Delgado, 2002) definimos los principios de intervención educativa que deben considerarse necesario asumir en la programación del tiempo complementario mediante el juego pedagógicamente orientado. Estos son:
Globalización. La perspectiva globalizadora se perfila como la más idónea para el tratamiento de los distintos contenidos y experiencias educativas, debido a las características psicológicas de los alumnos/. El principio de globalización supone que el aprendizaje es el producto del establecimiento de múltiples conexiones, de relaciones entre los aprendizajes nuevos y lo ya aprendido. Es, pues, un proceso global de acercamiento del individuo a la realidad que quiere conocer. Este proceso será fructífero si permite que las relaciones que se establecen y los significados que se construyan sean amplios y diversificados.
Significatividad. Se requiere asimismo que los aprendizajes que se procuren a los niños sean significativos. Ello implica una metodología, que, partiendo de lo que los alumnos conocen y piensan con respecto a cualquier aspecto de la realidad, sea capaz de conectar con sus intereses y necesidades, con su peculiar forma de ver el mundo, y les proponga, de forma atractiva, una finalidad y utilidad clara para aplicar los nuevos aprendizajes que desarrollan. El equipo educativo, partiendo de la información que tiene de los conocimientos previos de los niños, deberá utilizar las iniciativas de éstos y las propias, proponiendo actividades, motivadoras que permitan relacionar informaciones nuevas, con las ya existentes en la estructura cognitiva de ellos. Es decir, que todo aprendizaje que se lleva acabo, será más eficaz en cuanto se asiente sobre experiencias personales vividas y sentidas y se tome significativo al enlazarse con éstas.- Actividad. Otra de las líneas directrices de la metodología es la que se refiere a que ésta debe ser activa. La actividad es la fuente principal de aprendizaje y desarrollo en la infancia.
La actividad es imprescindible tanto para el desarrollo físico y psicomotor como para la construcción del conocimiento. A través de la propia actividad, en continuo intercambio e interacción con el medio, el niño aprende a transforma la realidad. Todo lo que se hace forma parte de la experiencia personal, y todo lo que forma parte de la experiencia personal se constituye en esencia de cada persona.
Exploración y experimentación. En consecuencia a lo anterior, la metodología ha de potenciar situaciones y tiempos donde los niños puedan desarrollar sus capacidades de manipular, explorar, observar, experimentar, construir, etc., proporcionando experiencias variadas que les permitan aplicar y construir sus propios esquemas de conocimiento. Para ello, los educadores deberán organizar las condiciones para que sea posible la actividad autónoma de los niños, ya sea desarrollada ésta de forma individual, en pequeños grupos o con la concurrencia del propio educador.
Desarrollo didáctico del modelo.

A su vez, los principios anteriormente explicados nos llevan a que los contenidos en nuestra proposición de modelo deben ser tratados de diferente modo, según las actitudes que el docente desee favorecer en la programación del tiempo complementario mediante el juego pedagógicamente orientado. Nos resulta razonable que para incidir actitudinalmente y modificar conductas, es necesario aclarar el papel del profesor y la progresiva toma de decisiones por parte de los alumnos/as, todo ello en un objetivo ajuste con la realidad de la escolar y social.
En un intento por contribuir a una toma de decisión en la programación del tiempo complementario en lo relativo al proceso didáctico, el modelo asume como:
Estrategias de enseñanza/animación/dinamización:
Se consideran como el planteamiento o enfoques sobre los proceso de enseñanzaaprendizaje que viene determinados por el grado de decisión que toma los alumnos/as en los mismos. En esta dirección las estrategias de enseñanza que definen este proceso pueden reunirse en las siguientes:
Instructivas: Donde la mayor parte de las decisiones respecto del porceso de enseñanza-aprendizaje corresponder al profesor.
• Participativas: Donde las realizaciones son negociadas y compartidas entre el docente y su alumnado, siendo índice de intervención de los alumnos/as, en aspectos determinados de la técnica de enseñanza bastantes elevados (por ejemplo, en el conocimiento de los resultados).
• Emancipativas: Donde la mayor parte de las decisiones corresponden al alumno. Es importante destacar desde la óptica didáctica-metodológica , que los planteamientos globalizadotes e interdisciplinarios que se proponen deben atender a un tratamientote contenidos, de manera que no se aprenda o desarrolle nada sin saber “que es “ ,como se realiza” y la parte fundamental “para que sirve”.
Estilos de enseñanza/animación/dinamización:
Como todo proceso pedagógico, en nuestra proposición igualmente existe una correspondencia entre las estrategias y los estilos de enseñanza los cuales para Mosston y Ashworth (1993) son un modelo alternativo para la enseñanza y el aprendizaje. Así podemos ver como Pérez Goñi (1999), los describe como un conjunto de procedimientos y recursos de que se sirve el docente para la consecución de las metas educativas propuestas.
El profesor como dinamizador deportivo eficaz debe dominar diferentes estilos de enseñanza y deberá aplicarlos según un análisis previo a la situación. Deberá saber combinarlos adecuadamente según sus objetivos, transformarlos y crear unos nuevos.
De este análisis surge nuestra inquietud por valorar qué propuesta didáctica es más adecuada para las actividades físicas recreativas en el tiempo complementario de los escolares.
Continuando la línea argumental de nuestro modelo, enunciamos que los estilos que más se ajustan a los principios de trabajo en el tiempo complementario, son los estilos llamados productivos (Mosston y Ashworth, 1993) entre los cuales tenemos:

Continuando la línea argumental de nuestro modelo, enunciamos que los estilos que más se ajustan a los principios de trabajo en el tiempo complementario, son los estilos llamados productivos (Mosston y Ashworth, 1993) entre los cuales tenemos:
 Descubrimiento guiado.
 Pensamiento divergente o resolución de problemas.
 Individualizado.
 Alumnos iniciados.
 Auto enseñanza.
Organización de la enseñanza/animación/dinamización:
Forma de organización de los alumnos, los espacios y los recursos para la realización de los procesos de enseñanza- aprendizaje (Delgado, 1991)
Las formas de organización que deben utilizarse en la animación/dinamización de las actividades en el tiempo complementario son básicamente la de en Grupos e Individual.
Para Montes (2002), en el caso de la en grupos permite agrupar por afinidad, edad, sexo, por lo que se relacionan entre ellos o sea terminan dependiendo de la interacción de unos con otros. Significando esto que, dependiendo de las necesidades del alumnado, este es distribuido en grupos de trabajo que siguen procesos didácticos – metodológicos adaptados a sus características particulares.
Enfatizando que por su parte la práctica individualizada se debe realizar cuando, favorecido por la familiarización de los alumnos/as con determinados contenidos, el proceso de enseñanza –aprendizaje se centra, de un modo particular en los intereses o necesidades de cada alumno/a
Consideraciones didácticas de la propuesta:
Concretizando estos componentes fundamentales en el desarrollo del proceso didáctico del modelo, es por lo que se deben priorizar las habilidades pedagógicas comunicativas, donde el profesor debe poner de manifiesto sus conocimientos, así como las relaciones que establece con sus alumnos y los estilos para el acercamiento, para lograr lo que se ha planificado y organizado dentro del proyecto. Aquí pondrá de manifiesto su habilidad para mantener o variar su conducta en dependencia de la situación que se le presente durante la ejecución del proyecto, aplicando su habilidad para transformar lo necesario.

El proceso evaluador.
La evaluación de los procesos de aprendizaje de los alumnos tendrá en cuenta el progreso del alumno en el conjunto de las distintas áreas, estableciendo que los profesores evaluarán el proceso de enseñanza, su propia práctica docente y el desarrollo de las capacidades de los alumnos/as, de acuerdo con las finalidades de la etapa, con la finalidad de mejorar la actividad educativa. La evaluación debe ser global, continua y formativa. La observación directa y sistemática constituirá la técnica principal del proceso de evaluación.
En este continuo el profesor debe evaluar el proceso de enseñanza – aprendizaje, su propia práctica educativa y el desarrollo de las capacidades. De acuerdo con las capacidades de la etapa, la evaluación deberá contribuir a la mejora de la actividad educativa. La evaluación debe ser global, continua y formativa. La observación directa y sistemática constituirá la técnica principal del proceso de evaluación. Los profesores evaluarán su propia práctica docente en relación con el desarrollo del currículum.
La salida del Modelo: la programación del tiempo complementario.
¿Qué es programar?. Es una pregunta con la que obligatoriamente debemos comenzar esta parte de la tesis. Podemos entenderla según Prat y Soler (2003, p:31) como “Idear y ordenar las acciones necesarias para realizar un proyecto.”
En el contexto pedagógico, para Pérez Sánchez (1998, p:89) la programación es: “el conjunto de acciones, mediante las cuales se transforman las decisiones educativas en propuestas concretas didácticas concretas que posibilitan la consecución de los objetivos
propuestos”.
Todo esto nos lleva a definir una serie de características que atendiendo a la
bibliografía consultada (Pérez Sánchez, 1998; Ander-Egg, 1999; Aisanuk, 2000; Cuenca,
2000; Prat y Soler, 2003) debe tener toda programación y de forma particular se asumen en
nuestro modelo:
 Adecuación: adecuada al contexto del centro educativo, al Proyecto Educativo y al
Proyecto Curricular, para dar respuesta a lo concreto.
 Concreción: del tema y actividades del aula.
 Flexibilidad: se puede modificar si las actividades no son las adecuadas.
 Viabilidad: una programación debe valer para dar respuesta concreta si trabajamos con unos objetivos determinados.
Esto nos lleva a asumir que en nuestro modelo, la programación del tiempo
complementario debe cumplir una serie de funciones tales como:
 Debe temporalizar el proceso de enseñanza-aprendizaje que se desarrolla.
 Debe asegurar la coherencia entre las intenciones educativas de la escuela y la
práctica pedagógica que se realice.
 Debe también ofrecer un marco de referencia más próximo para las adaptaciones
curriculares.
 Tiene que proporcionar elementos para el análisis, revisión y evaluación del modelo
didáctico propuesto.

 Debe ayudar a la progresiva implicación de los alumnos en su propio proceso de
aprendizaje.
En esta dirección argumental constatamos que, la programación es parte de un
mismo proceso de planificación docente que se desarrolla de forma continuada e
inseparable, en el que todas las decisiones están, de hecho, íntimamente relacionadas. En
ella, se plantean, entre otras cosas,
• La organización y secuenciación de contenidos.
• La organización de espacios y materiales.
• Las decisiones metodológicas, teniendo en cuenta siempre los principios
metodológicos de nuestro sistema educativo: aprendizajes significativos, globalización
y trabajo en equipo.
• Los criterios metodológicos.
En definitiva, la programación nos dará respuesta a las preguntas:
¿Qué enseñar? (objetivos y contenidos).
 ¿Cuándo enseñar? (temporalización).
 ¿Cómo enseñar? (estrategias metodológicas).
 ¿Qué evaluar? (criterios de evaluación).
 ¿Cuándo evaluar? (momento en que se evalúa).
 ¿Cómo evaluar? (instrumentos de evaluación)
Preguntas que de una forma u otra, constituyen los elementos distintivos de nuestra
propuesta de modelo y que han sido desarrollados en los distintos epígrafes que constituyen
esta tesis.
Finalmente, queremos enfatizar que si la escuela anteriormente en Venezuela basó su
modelo en los contenidos, que se empaquetaban en unidades de aprendizaje estáticas y
cerradas. La búsqueda de un punto de equilibrio en la nueva Escuela Bolivariana exige
mantener a los estudiantes como centro focal del modelo, de manera que sean ellos los
protagonistas y gestores de un aprendizaje significativo; por ello encontrar las formas
idóneas de mediatizar los contenidos y el conocimiento, valorando el uso del tiempo
complementario, sin descuidar el papel del docente, que pasa a ser un facilitador del
proceso y abandona la función de transmisor de conocimientos, es el propósito de lograr
programaciones más eficientes y eficaces en términos de formación integral de los
alumnos/as.

.CONCLUSIONES
 El análisis histórico – conceptual del tiempo complementario y el juego en el ámbito
escolar en general y en la educación cubana y en general nos lleva a afirmar que el
juego en la educación y en particular, en el tiempo complementario, es una actividad
fundamental e imprescindible, siempre que se utilice de forma correcta para no perder
su valor educativo, es decir pedagógicamente orientado.
 La propuesta de modelo didáctico asume las características y regularidades del juego
pedagógicamente orientado como elementos fundamentales en el proceso de
programación del tiempo complementario.
 El modelo propuesto se centra en los alumnos/as permitiendo la libertad de
aprovechar al máximo los recursos que se le ofrecen, de planificar el progreso de su
aprendizaje y de regular él mismo el ritmo y la calidad de sus avances. Esto implica
que todos elementos del modelo didáctico están diseñados para ponerlos a
disposición de los estudiantes, de manera que pueda gestionar su propio proceso de
formación en el tiempo complementario.
 La propuesta de modelo, basado ideológicamente en la concepción de una educación
en función de las necesidades de la población, permite la formación de un hombre
con los recursos del medio donde se desenvuelve, lo mismo que un ser crítico, con un
alto grado de autonomía transformador de su medio, que lo identifica con su propio
mundo, y lo convierte en un hombre plenamente humano.
BIBLIOGRAFÍA
o Aguilar, M .J. (2000). Cómo animar un grupo. Madrid: CCS Editorial.
o Aisanuk, L. ( 2000). Gestión de tiempo libre. Barcelona: INDE Publicaciones
o Álvarez de Zayas, C (1998). Hacia una escuela de excelencia. Ciudad de la
Habana: Editorial Academia.
——- (1999)“Didáctica. La escuela en al vida”. C. de La Habana:
Editorial Pueblo y Educación.
o Ander-Egg. E. (1999). Introducción a la planificación. Buenos Aires: Ed.
Humanitas.
o Blázquez, D. (1995): “Métodos de enseñanza en la práctica deportiva”, en
Blázquez, D. et al. (1995). La Iniciación deportiva y el deporte escolar.
Barcelona: Inde, pp. 251-286.
o Caillois, R. (1988). Teoría de los juegos. Barcelona.
o Contreras, O. (1993). “Formas de organización y Estilos de Enseñanza” En
AA.VV: La Educación Física y su didáctica” Madrid. Publicaciones I.C.C.E.
o Contreras, O. (1998). Didáctica de la Educación Física: Un enfoque
constructivista. Madrid: Inde, 1998.
o Cuenca, M. (2000). Aspectos del ocio en la actualidad. Bilbao: Ed. Universidad
de Deusto.
22
o Camerino Foguet, O . (2002). La Recreación fuera y dentro de la Escuela.
VV.AA. Educación Física, O cio y Recreación. A ctas del III Congreso
Internacional de Educación Física. Jerez. p: 27-38.
o Devis Devis, J y Peiro Velert C. (1992) Nuevas perspectivas curriculares en
educación física: la salud y los juegos modificados. Zaragoza: Inde.
o Danilov. M.A y otros.(1980) Didáctica de la Escuela Media. La Habana,
Editorial de Libros para la Educación.
o Delgado, M. A., (1991). “Hacia una clarificación conceptual de los términos en
didáctica de la Educación Física y el Deporte”. En Revista de Educación
Física. Renovar teoría y práctica, nº 40, p. 2-10.
o Elschenbroich, D. (2000). El juego de los niños. Estudios sobre la génesis de la
infancia. Bilbao:Zero.
o Fingerman, G. (1990). El juego y sus proyecciones sociales. Buenos Aires: Ed.
El Ateneo.
o Freyre, P. (1995). Cuadernos de Pedagogía. Buenos Aires: Editorial Educativa.
o García Montes, M. E. La recreación físico-deportiva y su ubicación y/o
reubicación espacial. En Actas del Tercer Congreso Internacional de
Educación Física. Educación Física, ocio y recreación. Jerez: FETE-UGT
Cádiz, 2002, p. 91-112.
o Garganta, J. (1997): “Fundamentos teóricos para un teoría de los juegos
deportivos colectivos”. En Graça, A. y Oliveira, J.: La enseñanza de los juegos
deportivos, pp. 9-24. Barcelona: Paidotribo.
o Galera, Antonio D. (2001) Manual de didáctica de la educación física..
Barcelona. Editorial Paidós.
o García, A., Gutiérrez, F., Marqués, J.L., Román, R. Ruiz, F. y Samper M.
(1998). Los juegos en la Educación Física de los 6 a los 12 años. Barcelona.
Inde
o Glynn, S.M. (2001). La enseñanza por medio de modelos analógicos, en
Denise, K. (comp.). El texto expositivo. Buenos Aires: Aique
o Giere, R. (1999). La explicación de la ciencia. México: Consejo Nacional de
Ciencia y Tecnología.
o Graca, A. y Oliveira, J. (1997) (Eds.). La enseñanza de los juegos deportivos.
Barcelona: Paidotribo.
o Gutierrez Sanmartin. M (2005). Valores sociales y deporte. Gymos. Madrid.
o Hernández, J. (dir.) (2006): La iniciación a los deportes desde su estructura y
su dinámica. Aplicación a la Educación Física y al Entrenamiento Deportivo.
Barcelona: Inde.
o Hechavarría, M. (2006) Habilidades profesionales. Apuntes de clase apara la
Maestría Didáctica de la Educación Física Contemporánea. La Habana:
Instituto Superior de Cultura Física “Manuel Fajardo.
o Gutiérrez Sanmartín, M. (2003). Manual sobre valores en la Educación Física y
el deporte. Buenos Aires: Prometeo.
o Huizinga, J. (1972). Homo Ludens. Madrid. Alianza-EMECE.
o Jiménez, F. (2002). Pautas para la concreción de modelos didácticos en
Educación Física. En Diseño y elaboración de unidades didácticas de
Educación Física en la Enseñanza Primaria y Secundaria. ACAFIDE. Tenerife.
23
o Klingberg. L. (1985): “Introducción a la Didáctica General.” La Habana: Editorial
Pueblo y Educación.
o Labarrere, G. y otros. (1988).: Pedagogía. La Habana:Editorial Pueblo y
Educación.
o López Rodríguez, A. (2001), Tendencias de la Educación Física y del Deporte
contemporáneos. Apuntes y limitaciones. ISCF “Manuel Fajardo”, Cuba.
o Miranda, J. y Camerino, O. (1996). La Recreación y la Animación Deportiva,
sonrisa y esencia de nuestro tiempo. Salamanca: Amaru.
o Ministerio de Educación de la República de Cuba (2004). Resoluciones. La
Habana.
o Moor, P. (2009). El juego en la educación. Barcelona: Editorial Herder.
o Mosston, M. (1982). La enseñanza de la Educación Física” Madrid: Paidos
o Mosston, M., y Ashworth, S. (1993). La enseñanza de la Educación Física. La
reforma de los estilos de enseñanza. Barcelona: Editorial Hispano Europea,
S.A.
o Orlick, T. (1986). Juegos y deportes cooperativos. Madrid. Popular.
o Organización de las Naciones Unidas (2009). Declaración Universal de los
derechos del niño. Nueva York: Servicio de Publicaciones UNU.
o Orlick, T. (1995). Libres para cooperar, libres para crear. Barcelona: Paidotribo,
o Parlebas, P. (1988). Elementos de sociología del deporte. Málaga: Unisport
o Palacios Aguilar, J. (1998). Jugar es un derecho. En REVISTA DE E.F. Nº 72-
Madrid.
o Pérez, Goñi, J. I. (1999). Líneas metodológicas para una mayor independencia
del alumno en la actividad física.. Apunts d’Educació Física. Barcelona, Junio-
Septiembre, 16-17: 87-94.
o Pérez Sánchez, A. (2010). Recreación: Fundamentos teórico – metodológicos.
La Habana, Editorial Deportes.
o Piaget, J. (1977). Seis estudios de psicología. Barcelona. Seix Barral.
o Pieron, M. (1988). Didáctica de las actividades físicas y deportivas. Madrid:
Gymnos.
o Prat, M. y Soler, S. (2003). Actitudes, valores y normas en la Educación Física
y el Deporte. Reflexiones y propuestas didácticas. Barcelona: INDE.
o Rebollo Gonzalez, J.A. (2002): Juegos: dinámicas y organización. En Rebollo
Gonzalez J.A. (Coord.), Deporte para Todos. Excm a. Diputación de Huelva.
Huelva.
o Ruiz Juan, F. y García, E. (2008). Desarrollo de la motricidad a través del
juego. Madrid: Ed. Gymnos
o Rozengardt, R. (2000). Deporte y Educación. Nuevas preguntas sobre una
vieja relación. Revista Digital de Educación Física. Buenos Aires – Año 5 – N°
26 – Octubre
o Savater, F (1997) El valor de educar. Ariel. Barcelona.
o Silvestre Oramas, M. (2009). Aprendizaje, educación y desarrollo. La Habana:
Editorial Pueblo y Educación.
o Sicilia, A. y Delgado Noguera, M.A. (2008) Educación Física y Estilos de
Enseñanza. Barcelona. Inde.
o Tinning. R. (1992). Educación Física: la escuela y sus profesores. Valencia.
Universidad de Valencia.
24
o Trigo Aza, E. (1999). Juegos motores y creatividad. Madrid: Ed. Paidotribo
o Vygotsky, L. (1993). Estudio del desarrollo de los conceptos científicos en la
edad infantil. Problemas de psicología general, cap. 6, pp. 248-255, en Obras
Escogidas. Madrid: Aprendizaje Visor.
o Zhukovskala, R. (1982). El juego y su importancia pedagógica. La Habana: Ed.
Pueblo y Educación, 140 p.