Palabras claves: METODOLOGIA/EVALUACION/ENSEÑANZA/EDUCACIÓN FÍSICA/DEPORTES

Título: Evaluación y Calidad Educativa (Parte II)

Url:http://www.chasque.apc.org/gamolnar/evaluacion%20educativa/evaluacion.04.html#anchor166175

Fuente: Fuente: Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa  

1997 – Volumen 3 – Número 1 – ISSN 1134-4032 – D.L. SE-1138-94

Resumen: Una de nuestras principales acciones en el campo profesional se ha desarrollado en el ámbito de la Evaluación aplicada a la Educación Física y el Deporte, tanto recreacional como de medio y alto rendimiento. En este lugar de este sitio Web, desarrollaremos temas vinculados con la Evaluación Educativa, sus bases, principios y conceptos, así como las referidas a la evaluación en el Control del Entrenamiento (que no deja de ser Educativa), que se podrán encontrar ampliadas en el Área específica del Sitio, designada como Evaluación Deportiva.

Texto completo:

Evaluación y Calidad Educativa (Parte II)

Bartolomé y otros (1991) llevaron a cabo un análisis de los modelos institucionales de evaluación de centros utilizados en Cataluña, seis en total, a los que añadieron dos europeos (ECIS y GRIDS) y uno americano (DELAWARE). Tras consultar la literatura especializada sobre el tema, este equipo estableció un listado de criterios comparativos agrupados en los cinco bloques siguientes:

1. OBJETIVOS DE LA EVALUACIÓN

1.1. Finalidad: necesidades o decisiones a las que sirve.

1.2. Audiencia de la evaluación: personas principales a las que se les informa de los resultados.

2. OBJETO DE LA EVALUACIÓN

Variables o aspectos sobre los que se recoge información categorizada en:

2.1. Capacidad del sistema: contextuales, organizativas…

2.2. Proceso: durante el desarrollo de actividades.

2.3. Producto: resultados, efectos.

3. METODOLOGÍA DE EVALUACIÓN

3.1. Dinámica del proceso evaluativo: origen de la demanda de evaluación, nivel de formalización y sistematización establecido “a priori” y “durante el desarrollo”, ¿quién selecciona las cuestiones evaluativas, temporabilidad, etc.?

3.2. Instrumentos de recogida de información categorizado en: de tipo cerrado (cuestionarios, escalas, etc.), de tipo abierto (entrevistas, registros anecdóticos, etc.) y de tipo mixto (proporción aproximada de uno u otro tipo).

3.3. Fuentes de información: ¿quién debe cumplimentar los instrumentos?

3.4. Estudios de validez y fiabilidad de los instrumentos: constatar SÍ o NO, o matizar en caso necesario.

4. CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Tipo de criterio que utiliza. “De tipo absoluto”: quién y cómo se establecen (basados en estudios o teorías, ordenanzas legales, etc.). “De tipo comparativo”: comparaciones entre centros, etc.

5. EL PAPEL DEL EVALUADOR

En caso de una “evaluación externa”: agente o responsables de la evaluación.

En caso de una “evaluación interna”: formación de equipo evaluador, presencia o no de un experto o agente externo al centro.

A partir de estos criterios establecieron ocho apartados con diferentes subapartados en cada caso, llegando en total a algo menos de medio centenar de potenciales entradas para una tabla de comparación y, consiguientemente, de definición de modelos de evaluación. Las entradas potenciales de la citada tabla de comparación de modelos de evaluación de centros son: 1) Ojetivos, 2) Evaluador, 3) Audiencia primaria, 4) Instrumentos de evaluación, 5) Fuentes de información, 6) Criterios, 7) Dinámica y 8) Objeto de evaluación.

Modelos de evaluación de centros

A) Modelos centrados en el cumplimiento, que determinan si el centro está operando de acuerdo con determinadas normas o requisitos externamente establecidos, que normalmente enfatizan más los “inputs” y los recursos disponibles que el rendimiento.

B) Modelos centrados en el diagnóstico de la mejora de los estudiantes y se apoyan en buena medida en pruebas criteriales antes y después. Tienen un énfasis preferentemente formativo y centran su interés en la búsqueda de fórmulas para cubrir las necesidades detectadas en los alumnos.

C) Modelos centrados en el rendimiento, sobre todo a partir de pruebas normalizadas aplicadas al final de los ciclos educativos. Se intenta una evaluación normativa que permita comparación de centros y distritos escolares, transversal y longitudinalmente.

En referencia con lo anterior, Gallegos (1994), en su metaevaluación de más de medio centenar de modelos de evaluación americanos, encontró algunos defectos y lagunas muy generalizados. Los más comunes eran los siguientes:

Falta de indicaciones claras de que los evaluadores han recibido un entrenamiento adecuado en evaluación de centros. Escasa evidencia de que las evaluaciones están basadas en un conjunto aceptable y reconocido de normas de evaluación de programas y productos.

Limitada evidencia de que se comprende y utiliza un enfoque sistemático para la evaluación del centro. Insuficientes intentos de abordar las cuestiones de calidad de manera razonable.

Ausencia de indicaciones de que se llevó a cabo o se ha sugerido una metaevaluación de la práctica evaluadora del personal del centro.

A estas reflexiones estratégicas podemos añadir las que nos ofrece Nevo (1994) tras cuatro años de trabajo en un experimento de evaluación interna y externa. Las sugerencias son las siguientes:

• a) La mejor manera de que el personal del centro comprenda el significado de la evaluación es a través de la distinción de lo que es descripción y lo que es valoración o juicio.
• b) Los estudiantes y su rendimiento no deberían ser el único objeto de la evaluación escolar
• c) Los resultados o impactos no deberían ser lo único que se examina cuando se evalúa un programa, un proyecto o cualquier otro objeto escolar.
• d) La evaluación del centro debe tener tanto la función formativa como la sumativa, proporcionando información para la planificación y el perfeccionamiento, así como para la certificación y la rendición de cuentas.
• e) No se puede juzgar de manera razonable la calidad global de un centro escolar con un sólo criterio, o incluso por criterios múltiples, ni se necesita hacerlo así.
• f) Las necesidades de evaluación interna de una escuela se atienden de la mejor manera por un equipo de profesores y otros educadores, para quienes la evaluación es solamente parte definitoria de su trabajo, apoyados por un apropiado entrenamiento y asistencia técnica externa.
• g) Para llevar a cabo evaluaciones internas razonables es necesario utilizar instrumentos y métodos alternativos de las ciencias del comportamiento y de otros campos de estudio relacionados y adaptarlos a las necesidades del centro y a las capacidades del equipo “amateur” de evaluación.
• h) “Aprender haciendo” sigue siendo todavía la mejor manera de aprender a evaluar.

En este sentido, hay que constatar que pese a la gran masa de literatura sobre calidad de la educación en la perspectiva de la gestión (control de calidad, auditoría, valoración, políticas y asignación de fondos, públicos, etc.), el propio concepto de calidad ha quedado en la penumbra. Partiendo de este hecho, Harvey y Green (1993), analizan cinco diferentes concepciones de calidad y su relevancia para la educación superior, que, en mi opinión, constituye una aportación sustantiva al esclarecimiento del constructo y, en consecuencia, a su medida y evaluación.

Las visiones de calidad para estos autores son:

– Calidad como fenómeno excepcional.

– Calidad como perfección o coherencia.

– Calidad como ajuste a un propósito.

– Calidad como relación valor-costo.

– Calidad como transformación (cambio cualitativo).