Palabras claves: EJERCICIOS TERAPEÚTICOS / PROFILAXIS

Título:CONCEPCIÓN DIDÁCTICA DEL PROCESO DE ACTIVIDAD FÍSICA Y MOTRIZ PARA ESCOLARES CON SORDOCEGUERA CONGÉNITA.
Autores: MsC. Sergio Arquímedes Milán Olivera.
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Institución: Universidad de Ciencias de la Cultura Física y el Deporte. Facultad Granma,
País: Cuba.


RESUMEN
Preparar a los escolares con sordoceguera congénita para una vida adulta independiente, a partir de una didáctica terapéutica o adaptada, era insuficiente desde el proceso de Actividad Física y Motriz. Por estas razones el autor se propuso diseñar una concepción didáctica contextualizada y funcional para la Actividad Física y Motriz con estos escolares, contentiva del enfoque socio-histórico-cultural para favorecer el aprendizaje de habilidades motrices básicas conducentes hacia una vida adulta independiente. En consecuencia, para llevar a cabo la investigación se escogió a tres escolares diagnosticados con sordoceguera congénita, atendidos por la vía formal en la escuela especial Ernesto Guevara de la Serna, en Bayamo, provincia Granma, República de Cuba. Para darle cumplimiento a tal propósito se emplearon los siguientes métodos de investigación: análisis- síntesis; induccióndeducción; hipotético-deductivo: sistémico-estructural-funcional; observación; experimento con control mínimo; medición y el criterio de especialistas. Después de tres años de implementación de la propuesta, los resultados arrojados evidenciaron la factibilidad de la concepción didáctica y de la variante pedagógica que la materializa, el programa de habilitación propioceptiva vestibular, por el aprendizaje de habilidades motrices básicas alcanzado por los escolares y que condicionan su preparación para una vida adulta independiente.


INTRODUCCIÓN
Partidaria de la escuela socio-histórico-cultural (Vigotsky, 1925) y sus seguidores, la educación en nuestro país reconoce las relaciones dialécticas entre los factores biológicos y sociales, y a partir de la concepción de que todos los niños se desarrollan por las mismas leyes generales, asimila el rol de la enseñanza desarrolladora, logrando la educación y el desarrollo de las potencialidades para que se inserten activamente en la vida social de la comunidad en la que se desenvuelven.
La educación a niños sordociegos es relativamente una nueva rama de la pedagogía especial cubana, en la cual se comenzó a incursionar en la década del 90 del pasado siglo. En este sentido, fueron conocidas algunas experiencias internacionales que han guiado a nuestros profesionales, como la de Peggy Freeman (Reino Unido, 1975),la cual defiende la educación del niño sordociego desde las edades tempranas; Mescharikov A. (antigua Unión Soviética, 1978) quien recalca la gran influencia del entorno social en el desarrollo del niño, la utilización de actividades prácticas con objeto, la utilización de las situaciones reales y la búsqueda de motivación en el niño para obtener el éxito en el aprendizaje; Mclnnes y Treffry (Canadá, 1982) proponen un sistema de intervención que permita al niño sordociego actuar no solamente en la escuela, sino también en la casa y la comunidad; Van Dilk (Holanda 1986- 1987) considera que en la atención del niño sordociego hay que utilizar el movimiento coactivo como el procedimiento esencial y, Pilar Gómez y Teresa Tejedro (MAERS, ONCE, 1991) enfatizan en la utilización del tacto como canal esencial para la recepción de estímulos.
Sustentadas en estas prácticas, en nuestro país también se registran varias experiencias que constituyen historiales investigativos relacionados con la Actividad Física Adaptada que marcan el inicio de un cambio de actitud de los profesionales hacia estos escolares. En este propósito se reconoce la práctica realizada por Milán Olivera (2000) con los primeros escolares diagnosticados como sordociegos congénitos en el país, provincia Granma y que
sirvió de sustento teórico-metodológico a De Ávila Martínez (2007) quien elaboró una alternativa pedagógica-terapéutica para el desarrollo psicomotriz de los niños sordociegos en su entorno familiar; Meriño Arévalo (2008) quien propuso ejercicios de rehabilitación física combinados con actividades de Equinoterapia y en este mismo año a López Rodríguez, Maqueira Caraballo y [et. al] quienes adaptaron ejercicios físicos para el desarrollo de las habilidades motrices básicas en niños con sordoceguera adquirida.
A grandes rasgos, en todas estas experiencias, lo significativo es que se han sustentado en una didáctica terapéutica y adaptada, las cuales resultan insuficientes para aquellos niños que nacen sordociegos.
Lo anteriormente explicado se pudo comprobar a través de observaciones realizadas a las clases de Actividad Física y Motriz donde estos escolares manifiestan:
 Perseverante auto-estimulación corporal.
 Limitada capacidad de exploración espacial y de actividad con objetos.
 Inseguridad para desplazarse.
 Dependencia de otras personas para realizar actividades de la vida diaria.
 Estrategias evasivas para no interactuar con los maestros.
 Resistencia para interaccionar con el espacio y los objetos.
Estas manifestaciones externas conllevaron revisar los documentos directrices y planes de clases, donde se pudo comprobar que:
• La dirección del proceso de Actividad Física asume un enfoque de rehabilitación.
• Los objetivos y contenidos no se ajustan a las peculiaridades de los escolares.
• Se exponen métodos de terapia física y de la educación física general como esenciales para la dirección del proceso de enseñanza –aprendizaje en los escolares sordociegos.
• Es insuficiente la explicación de los pasos metodológicos para enseñar al escolar a aprender a utilizar y a jugar con los objetos, el espacio, las personas.
• No se detallan procedimientos para apoyar el empleo de los métodos para la enseñanza.
• Se enfatiza en la organización grupal de las actividades.
• Se refleja la utilización de medios y espacios terapéuticos creados por el hombre.
• La evaluación se realiza en base a la conducta social manifestada por el escolar.
Ante la situación planteada, se infiere que estamos en presencia de la siguiente problemática:
Insuficiente contextualización e integralidad del proceso de Actividad Física y Motriz con los escolares con sordoceguera congénita y la necesidad de favorecer en ellos el aprendizaje de las habilidades motrices básicas conducentes a una vida adulta independiente.
Para darle solución a esta problemática, se plantea el siguiente problema científico: ¿Cómo favorecer desde el proceso de Actividad Física y Motriz el aprendizaje de habilidades motrices básicas conducentes a una vida adulta independiente en los escolares con sordoceguera congénita?
Antes la situación, planteamos el siguiente objetivo general: Diseñar una concepción didáctica contextualizada y funcional para la Actividad Física y Motriz de los escolares con sordoceguera congénita, contentiva del enfoque socio-histórico-cultural, para favorecer el aprendizaje de habilidades motrices básicas conducentes a una vida adulta independiente.
En consecuencia, para llevar a cabo la investigación se seleccionaron tres escolares diagnosticados con sordoceguera congénita, atendidos por la vía formal en la escuela especial Ernesto Guevara de la Serna, en Bayamo, provincia Granma, desde el año 2002 y que en el momento de comenzar la investigación, a finales de 2007, no mostraban progresos en las dimensiones cognitiva, motriz y afectivo-volitiva.
Para darle cumplimiento al objetivo se emplearon los siguientes métodos de investigación: análisis- síntesis; inducción-deducción; hipotético-deductivo, sistémico-estructural-funcional; observación; experimento con control mínimo; medición y el criterio de especialistas; asimismo, se emplean las siguientes instrumentos y técnicas para la obtención de información: guía de observación; modelo contexto-inputs-proceso-producto (CIPP); la moda y la Dócima de Friedman,


RESULTADOS
Con el fin de asumir una postura crítica con respecto a la concepción didáctica del proceso de Actividad Física y Motriz para escolares con sordoceguera congénita resulta útil expresar que el estudio realizado por el autor sobre los planteamientos de la Dra. C. Sonia Guerra Iglesias, la Dra. C Vania Girado del Carmen, el Dr. C Arturo Gayle Morejón, la M.Sc.Juana Bert Valdespino y la M.Sc.Iosmara Fernández Silva acerca de la postura teórico– metodológica que sustenta la polémica en torno a la Didáctica en la Educación Especial permitió concretar que esta enseñanza se sustenta en dos tendencias: la Didáctica Terapéutica, y la Didáctica Adaptada.
La primera, tiene en su base una concepción pedagógica cuantitativa o del defecto, responde al etiquetamiento, focaliza los déficits y aparece la denominación especial tanto para calificar a una didáctica particular, como a una didáctica totalitaria para el escolar por sus déficits, mientras que los componentes didácticos se parcializan y se alejan cada vez más de lo individual.
La segunda, reconoce la necesidad de adaptar determinados elementos en los cuales la variable sujeto del desarrollo condiciona en gran medida las acciones didácticas pero no las determina; al contrario, evalúan las didácticas particulares sin que sea necesario recurrir a la segregación del proceso. Se sustenta en la concepción cualitativa o desarrolladora a partir de que asume que los diferentes tipos de deficiencias generan formas diferentes de procesar la información, además de combinarse con la historia particular de cada sujeto, que implica una diversificación de la respuesta educativa.
Es evidente, entonces, que aún no existe consenso con respecto a esto; sin embargo, el autor de este trabajo opina que el problema reside en la orientación teórico-metodológica hacia una concepción didáctica que se inscriba en una tendencia contextualizada y funcional que, como atributos, responda a las potencialidades y condiciones en las que se desarrollan los escolares sordociegos congénitos.
En este sentido, la concepción didáctica diseñada es concebida en tres dimensiones que permiten sintetizar los atributos más significativos que la caracterizan:
La primera dimensión, elementos conceptuales, constituyen los presupuestos que le brindan consistencia interna, derivados de varias ciencias y de las regularidades inherentes a las relaciones en la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje.
La segunda dimensión, elementos metodológicos, constituyen la parte operativa donde se concreta la respuesta instructiva-educativa, sus componentes, el lugar de cada uno de ellos y su interrelación, en fin, responde al cómo enseñar.
La tercera dimensión, elementos de constatación, se refiere a la parte de corroboración práctica, en tal medida, que evidencian su eficacia y aplicabilidad.
En efecto, los elementos conceptuales claves con los que trabajamos fueron:
Aprendizaje de habilidades motrices básicas: proceso de resolución dinámica de problemas espacio-temporales que exigen un nivel de independencia y autoorganización superior del aprendiz.
Habilitación propioceptiva vestibular: Dirección principal por la que se orienta el proceso de Actividad Física y Motriz para escolares con sordoceguera congénita. Expresa la dinámica afectiva-cognitiva-volitiva que se produce por medio de variadas experiencias de movimiento donde se integran sensaciones referidas al estado físico del cuerpo (cinestésicas) y del equilibrio para compensar el fenómeno de distorsión de la información proveniente del mundo
social y material que, inevitablemente, acompaña a las personas con esta deficiencia.
Vida adulta independiente: Es el estado que indica los aspectos positivos de la interacción entre una persona y los factores contextuales. Entre los aspectos positivos se incluyen las funciones y las estructuras corporales, así como la participación en actividades significativas.

Dada la profundidad del defecto, posibilidades y ritmo de aprendizaje de los escolares se estableció como respuesta instructiva-educativa el diseño de un Programa de Habilitación Propioceptiva Vestibular cuya construcción se basó en la metodología elaborada por Ángel Díaz Barriga (1988) la cual consta de los siguientes momentos:
 Organización del marco referencial
 Elaboración del programa
 Instrumentación didáctica.
La organización del marco referencial, tomó como categoría rectora el diagnóstico de habilidades motrices básicas en los escolares estudiados, el cual se sustentó en los logros motores declarados por Kurt Meinel, en su libro Didáctica del Movimiento (1977), y que constituyen la condición indispensable para prepararlos para la vida adulta independiente.
La elaboración del programa, asumió cuatro elementos medulares: la identificación de los objetivos (para qué), la selección de los contenidos (qué), los métodos (cómo) y los medios y escenarios (con qué y dónde). De esta manera se cumple con un tratamiento más humanista y optimista con respecto al encargo social que se persigue con la atención educativa de estos escolares.
Para la instrumentación didáctica se escogió como variante pedagógica la clase, la cual se estructuró en tres partes que obedecieron al ordenamiento de las actividades en los siguientes aspectos: Mejoras en la conexión contextual, en el funcionamiento motriz y en la comunicación.
El momento de constatación en la práctica de la concepción didáctica lo constituyó la evaluación del aprendizaje, en los escolares y, para la enseñanza, en los maestros, la cual expresó la relación entre la teoría y la práctica.
Luego de diseñados la concepción y el programa, los especialistas enjuiciados emitieron la siguiente valoración:
- Referente a los fundamentos metodológicos en los que se sustenta la concepción y el
programa, el 86,6 % respondió que eran muy relevantes.
- Sobre los objetivos propuestos, el 93,3 % manifestó que eran muy relevantes.
- En cuanto a lo contenidos, el 86,6 % respondió que eran muy relevantes.
- Concerniente a la metodología, el 80 % indicó que era muy relevante
- Relativo a la forma de instrumentación, el 93,3% alegó que era muy relevante.
- Respecto al instrumento evaluativo, el 60 % reconoció que era muy relevante.

Luego de aplicado el programa se observaron en los escolares los siguientes avances:
En la dimensión cognitiva, el dominio/reconocimiento de algunas de las partes que componen
la estructura corporal (cabeza, manos, rodillas) fue resultado de un mayor involucramiento en
todas las actividades, conllevando que el número de habilidades motrices finas y gruesas se
elevaran y análogamente, el nivel afectivo-volitivo de los escolares. Por otro lado, el
insuficiente reconocimiento de las caderas, el tronco, los brazos y antebrazos así como de las
piernas justifica que algunas de las actividades como las de cuadrupedia, saltos y carreras
necesiten del apoyo de los adultos para que sean realizadas por los escolares.
En la dimensión de la motricidad fina se comprobaron avances cuantitativos que desde la
óptica explicativa del autor se deben a una mayor destreza coordinativa, donde influyen la
aportación de otras actividades curriculares, en especial, las de las áreas de estimulación
auditiva y visual, lo que les permitió el desarrollo de los pequeños grupos musculares que
engloba la motricidad fina, gracias a la reproducción consecutiva de las relaciones que se
establecen entre los objetos y fenómenos de la vida real.
En todos estos avances se puso de manifiesto el hecho de que las acciones modeladoras,
que mediatizaron la solución de las tareas cognoscitivas planteadas a los escolares, no
solamente facilitaran la asimilación del contenido, sino que contribuyeran al desarrollo de
procedimientos generalizados de la acción, a la formación de una capacidad cognoscitiva
general para solucionar tareas de carácter más complejo.
La dimensión de la motricidad gruesa pasó a ser, en el momento final la de más desarrollo al
demostrar desplazarse sin ayuda por el entorno ambiental En esto tuvo que ver el gran
número de actividades locomotrices en el entorno natural.
Desde el punto de vista de la dimensión afectiva-volitiva, los juegos aplicados permitieron que
los escolares experimentaran todo tipo de experiencias con ayuda del maestro al recordar
las secuencias de cada habilidad. Esta capacidad de recordación motriz la consideramos
parte del proceso madurativo del escolar ya que fueron capaces de reconocer en los juegos
objetos, personas o acciones por las cualidades significativas que las caracterizan, es decir,
mediante referencias, y estas les ayudaron a seguir secuencias, ejecutar tareas o emitir
demandas con la guía del maestro. Este resultado permite orientar la posibilidad de desarrollo
de una forma más perfeccionada en las cuatro dimensiones evaluadas en los escolares.
Los resultados cuantitativos arrojados por las tres pruebas fueron sometidos a un análisis
horizontal, ya que las variables medidas son discretas por lo que el tipo de dócima aplicado
(Dócima de Friedman) para comparar fue no paramétrica, arrojando una significación de 0,00
que indicó diferencias significativas en todos los indicadores, validándose estadísticamente la
factibilidad de la propuesta.
Al comparar el programa tradicional con el nuevo programa, por el modelo CIPP, se evidenció
que este resultó funcional para los escolares estudiados ya que favoreció la habilitación
propioceptiva vestibular, y con ello, el desarrollo del aprendizaje de habilidades motrices
básicas, respondiendo de esta manera a las exigencias y aspiraciones sociales, así como a las
regularidades y dinámica del proceso abordado con lo que se logró prepararlos para una vida
adulta independiente.
Conclusiones:
La contribución a la teoría de esta investigación se expresa en el diseño de una concepción
didáctica contextualizada y funcional para la Actividad Física y Motriz de los escolares con
sordoceguera congénita, centrada en la habilitación del sistema propioceptivo vestibular como el
elemento medular para el desarrollo de habilidades motrices básicas conducente a su
preparación para la vida adulta independiente.
El aporte práctico de la investigación radicó en el programa de habilitación propioceptiva
vestibular para escolares con sordoceguera congénita
La novedad científica radica en basar el programa en actividades indispensables de la raza
humana, utilizar métodos de estimulación cinética y el entorno natural, como piedras angulares
para promocionar el aprendizaje de las habilidades motrices básicas en los escolares con
sordoceguera congénita lo cual le confiere a la didáctica un matiz especial.

 

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